Entre la participación social y el déficit de ciudadanía : las representaciones sociales y la relevancia de la dimensión informal en el funcionamiento de los consejos escolares en Sonora

Abstract

En el contexto de los años ochenta, con la entrada de reformas de corte neoliberal, se dieron una serie de cambios en varios países que afectaron y redujeron el papel del Estado. Uno de ellos tuvo que ver con procesos de descentralización y democratización en diversas áreas. La educación no fue la excepción, desde donde se generaron propuestas dirigidas hacia procesos más participativos, por ejemplo, en la toma de decisiones (Gorostiaga, 2011). Es aquí donde se inscribe y origina la participación social en la educación (PSE). Aunque su formalización, en el caso mexicano, iniciará hasta principios de los años noventa. La PSE, entre otras cosas, es una estrategia para mejorar la educación en las escuelas con la inclusión de padres de familia en la toma de decisiones (Santizo, 2011).

Es con el Acuerdo Nacional de Modernización para la Educación Básica (ANMEB), en 1992, cuando se echó andar la política de PSE para tratar de involucrar a la comunidad con el sistema educativo (Canales, 2006). Aquí se formalizó la descentralización de la educación básica hacia los gobiernos estatales y municipales, así el gobierno federal cedió parte de su responsabilidad y control sobre el sistema educativo. En este Acuerdo se comenzó a hablar de los Consejos de Participación Social en la Educación (CPSE) en los niveles estatal, municipal y escolar, que son instancias bajo las cuales se espera que la política de PSE se apoye y funcione. Y donde están representados padres de familia, maestros y directivos (Santizo, 2011).

Después del ANMEB, como parte de la política de PSE, se publicó la Ley General de Educación (LGE) en 1993. Aquí se amplió lo asociado con la función y operación de los tres niveles de Consejos. Y por primera vez se habló del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (CONAPASE). Más adelante se publicaron los Acuerdos 260, 280, 535 y 716. Como intentos para reactivar e impulsar la política de PSE porque de alguna manera se reconoce que no ha funcionado como se esperaba. Por ejemplo, en el Acuerdo 716, que es el más reciente, por primera vez se incluyó en un mismo documento los cuatro niveles de Consejos: nacional, estatal, municipal y escolar. Entre otras cosas, para tratar de articularlos entre sí, porque el éxito o fracaso de esta política depende de ello.

En este sentido, algunos estudios destacan cómo es que la instalación de los Consejos ha respondido más a cuestiones administrativas, donde impera la simulación (Martínez, Bracho y Martínez, 2007), sin un trabajo efectivo de participación social. Aparte su operación ha sido muy irregular y muchos de ellos sólo existen en el papel (Vélez et al. 2008). Incluso se habla del fracaso de la estructura organizativa de la PSE (Canales, 2006), desde una política de Estado que muestra escasos avances (Latapí, 2004). El propósito de este estudio fue dar cuenta, de manera general, del tipo de prácticas y representaciones de diversos actores (padres de familia, estudiantes, docentes, directivos y autoridades locales) asociadas con la PSE y los Consejos de Participación Social en la Educación (CPSE) en tres ciudades del estado de Sonora: Hermosillo, Nogales y Ciudad Obregón. Nuestros objetivos de investigación tuvieron que ver con identificar y analizar dichas prácticas y representaciones; saber cuáles son las condiciones es la que operan estos Consejos en los niveles estatal, municipal y escolar, en especial lo que sucede en seis escuelas públicas de educación básica; conocer cómo se relacionan los Consejos en sus tres niveles; e identificar las diferencias que puede haber entre la participación social desde la educación y la participación desde el ámbito de lo local-municipal.

En el aspecto teórico nos apoyamos en las representaciones sociales (RS) y en el nuevo institucionalismo (NI). En el primer caso incluimos los enfoques procesual y estructural; en el segundo caso el enfoque normativo. Entre otras cosas, esto nos permitió interpretar y analizar la información acerca del contenido y estructura de las RS, así como los elementos formales e informales de la PSE.

La metodología que utilizamos fue de carácter cualitativo. Aquí nos centramos en la parte subjetiva de los actores porque influye en sus representaciones y prácticas. Usamos cuatro instrumentos de investigación: entrevistas semiestructuradas; observación participante; asociación libre de palabras; y elaboración de frases. Los dos últimos ligados de manera directa con las RS. Los cuatro instrumentos nos sirvieron para operacionalizar el aparato teórico, y para triangular y validar la información recabada.

Lo que se encontró es que los actores recurren a prácticas informales por fuera de lo establecido en el marco normativo de la PSE. Esto les permite llevar adelante estrategias para satisfacer ciertas necesidades que se les van presentando, en especial, dentro del espacio escolar. Gracias a que tienen un margen de autonomía, pero, al mismo tiempo, los limita en el logro de metas más importantes. Es decir, son capaces de organizarse para conseguir recursos que mejoren la infraestructura de las escuelas, pero no para incidir en algunos puntos asociados con lo pedagógico. Sobre todo, hablando de los padres de familia. En general, la participación es de unos pocos actores y no de la comunidad en su conjunto. Lo cual juega en contra de la participación más amplia y directa de los propios padres de familia. De modo que los esfuerzos, más individuales que colectivos, no alcanzan para modificar el estado de cosas, siendo los más beneficiados tanto directivos como docentes.

También se encontró que los Consejos a nivel estatal y municipal son asociados, por parte de los actores, con el campo político y no tanto con lo propiamente educativo. Aquí la posibilidad de una participación más amplia y directa es todavía menos probable que en el caso de las escuelas. Aparte, la articulación y relación entre los Consejos en sus tres niveles no cumple con lo establecido en el marco normativo de la PSE.

De modo general, podemos concluir que hay tres tipos de obstáculos o barreras para la PSE en las escuelas y en los Consejos. El primero es por el tipo de diseño e implementación de la política de PSE, por tanto, esto es preciso que se modifique y en especial beneficie la participación social en las escuelas. El segundo tiene que ver con el papel que están jugando directivos y docentes de las escuelas que no permite que los padres de familia tengan mayor peso en la toma de decisiones. Y el tercero se vincula con la poca participación de los padres de familia, aunque no sólo depende de ellos, ya que al mismo tiempo están limitados por la propia política educativa y por la resistencia de directivos y docentes.